ВЕРБАЛЬНІ ДІЇ, ЩО ПЕРЕБУВАЮТЬ ПІД МНОЖИННИМ КОНТРОЛЕМ: АНАЛІЗ ТА ЇХНЄ ВИКОРИСТАННЯ В РАМКАХ СИСТЕМИ PECS.

За словами Скіннера (1957), більше користі приносить розуміння функціонального контролю над вербальною поведінкою, а не акцент на її формі. Скіннер визначив низку основних вербальних дій, таких як манд, такт, інтравербальні дії та аутокліт. Кожну з них було описано з погляду їхніх наслідків і відносно вузько визначених умов стимулів. Крім того, Скіннер обговорив і змішані вербальні дії, і вербальні дії, які перебувають під множинним контролем, з погляду попередніх і наступних чинників.

Розроблення деяких програм комунікативного тренінгу для дітей із різними серйозними порушеннями, включно з аутизмом, було пов'язане саме із загальним аналізом Скіннера (див., наприклад, Guess, Sailor, & Baer, 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Romanczyk, Matey, & Lockshin, 1994; Sundberg & Partington, 1998).

З'являється дедалі більша кількість навчальних програм, які спрямовані на навчання дітей вербальних дій із використанням інших механізмів, відмінних від мовлення (див. Reichle, York, & Sigafoos, 1991; Schlosser, 2003). Детальніший аналіз контролю стимулів, пов'язаного з конкретними навчальними процедурами, може допомогти пролити світло на проблеми, пов'язані з формуванням навичок спонтанної комунікації (див. Carr, 1982; Moerk, 2000; Schreibman, 1988).

Комунікаційна система обміну зображеннями (PECS) була розроблена як альтернативна та додаткова система комунікації для дітей з аутизмом молодшого віку (Bondy & Frost, 1994b). Вплив на модель системи PECS і на послідовність кроків під час початкового її навчання мав  Скінер(1957) опис вербальних дій, а також погляд на аутизм із погляду поведінкового аналізу. У рамках системи PECS було розроблено низку методів, що безпосередньо стосуються того, яким чином розуміння вербальних дій, що перебувають під множинним контролем, може допомогти у швидкому оволодінні комплексною вербальною поведінкою дітьми, у яких спостерігається значний дефіцит вербального репертуару.

Метою цього огляду є розширення Скіннерівського аналізу змішаних вербальних дій (тобто таких, що передбачають множинний контроль), зокрема остільки, оскільки це впливає на розробку програм навчання комунікації. Крім того, в даному дослідженні розглядається послідовність навчання в рамках протоколу PECS як приклад того, як даний тип аналізу може призвести до розроблення більш ефективних навчальних програм для дітей з аутизмом і пов'язаним з аутизмом неповноцінним розвитком вербального репертуару.

ДІТИ З АУТИЗМОМ І ПРОГРАМИ НАВЧАННЯ КОМУНІКАЦІЇ

Дітей з аутизмом (особливо у віці молодше 5 років) часто описують як дітей, які демонструють мізерні соціальні контакти з дорослими і мають слабкий репертуар розширення взаємодій, ініційованих іншими людьми (Bondy & Frost, 1994a). Наприклад, у дітей з аутизмом часто спостерігається обмежений зоровий контакт або навіть уникнення встановлення зорового контакту, а також перевага до використання неживих об'єктів для міжособистісного обміну (Schreibman, 1988). Такі діти часто здаються відносно нечутливими до соціального заохочення. Наприклад, Бонді та Фрост повідомляли про те, що у 80% дітей з аутизмом дошкільного віку, які надходили до однієї з державних соціальних програм протягом 3-ох років, не спостерігалися функціональні навички комунікації. Тобто переважна більшість дітей, які взяли участь у даній програмі, не використовували вокальну поведінку, жести або засоби альтернативної комунікації для того, щоб контролювати отримання значущих заохочень (включно з проханням отримати бажані предмети, допомогу або зміну), хоча частина учасників демонструвала деяку вокальну поведінку.

Спроби навчити цих дітей функціональних комунікативних навичок мають бути спрямовані не тільки на поточні репертуари та неповноцінність їхнього розвитку, а й на типи наслідків, які можуть бути ефективними в умовах академічного довкілля. По суті,  дітей з РАС, як правило, не мотивує схвалення або похвала з боку вчителя (за допомогою прояву задоволення від будь-якого вчинку, здійсненого дитиною). Тобто, початкові зусилля, спрямовані на формування таких вербальних дій, як такт, інтравербальні дії або відлуння, вимушено повинні включати академічні заохочення, які не є соціальними за своєю природою. Використання таких заохочень інколи стає досить штучним, як у випадку використання цукерок або інших їстівних чи матеріальних підсилювачів.

Послідовність навчання в рамках низки поведінково-орієнтованих програм навчання мовлення часто починається з невербальних реакцій, таких як зоровий контакт або тренінг гнучкості ("слухняності") (наприклад, Guess і співавт., 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003). Деякі з цих етапів були визначені як "домовленнєві навички уваги" (Romanczyk і співавт., 1994). Подальші етапи, як правило, включають формування луна-репертуарів, найчастіше щодо окремих звуків, а не цілих слів (цим етапам можуть передувати спроби підвищити оперантний рівень вокальних звуків). У навчальних протоколах часто не роблять різниці між найменуванням (тобто, такт-реакціями) і проханнями (тобто, манд-реакціями). Насправді, часто припускають, що навичка найменування має формуватися перш, ніж навичка звернення з проханням. Загалом, такий послідовний підхід до мовленнєвих тренінгів виправдав себе, зокрема завдяки його очевидній схожості з послідовністю формування мовлення в дітей, що типово розвиваються (а саме: поява гуління до вокальної імітації або односкладових висловлювань, тощо).

Існує низка причин, через які такий поведінковий підхід псевдо-нормативного розвитку є недоречним у випадку дітей з аутизмом. Попри те, що Скіннер (1957) пише про те, що манд формується раніше, ніж відлуння, інтравербальні навички або такт, він не стверджує, що володіння манд-навичками НЕОБХІДНЕ для освоєння інших вербальних дій. Ба більше, з'являється дедалі більше експериментальних доказів на користь припущення Скіннера про те, що ці вербальні дії освоюються незалежно одна від одної (див. Oah & Dickenson, 1989; Twyman, 1996).

Крім того, у випадку дітей, що типово розвиваються, для яких соціальне заохочення, як правило, володіє такими ж мотиваційними характеристиками, як і різні матеріальні нагороди (за умови відсутності стану значної депривації), не існує теоретичної причини вважати, що один тип вербальної дії повинен формуватися раніше за інший. Хоча ранні спроби систематично описати початкове навчання нормотипових дітей мовлення не були засновані на поведінковому аналізі або функціонально описані (наприклад, Brown, 1973; Nelson, 1973), огляд цих даних дає змогу припустити, що діти з такою самою вірогідністю оволодівають словом "собака" як коментарем (неімітативним та підсилюваним соціальними реакціями), як і будь-яким іншим словом, що посилюється отриманням предмета або дії.

Крім того, очевидно, що діти, які типово розвиваються, набувають відлуння-репертуар за допомогою ігрової (тобто, соціальної) взаємодії з людьми, а не тому, що хтось надавав їм шматочок цукерки за імітацію слова "цукерка". Як зазначалося раніше, однією з найбільш значущих відмінностей між аутичними дітьми дошкільного віку та дітьми дошкільного віку, що типово розвиваються, є вид заохочення, до якого вони сприйнятливі.

ТРЕНІНГ PECS І ВЕРБАЛЬНІ ДІЇ

Незважаючи на те, що діти з аутизмом можуть не мати високої мотивації до отримання різних видів соціального заохочення, вони часто цікавляться різними предметами та подіями в їхньому навколишньому середовищі (Bondy & Frost, 1995). Діти з аутизмом можуть мати улюблену їжу або іграшки, і іноді їхні вподобання навіть можна назвати ритуальними або обсесивними. Зазвичай відносно просто ідентифікувати низку матеріальних об'єктів, до отримання яких у дитини з аутизмом дошкільного віку присутня мотивація.

З огляду на силу конкретних матеріальних заохочень і відносну нечисленність соціальних заохочень у випадку типової дитини з аутизмом дошкільного віку, яка тільки починає навчання за шкільною програмою, манд є першою навичкою, яку навчають за системою PECS. Для того щоб навчити її зорового контакту або відлуння-реакцій (або навіть дотримання довільного типу репертуару на зіставлення зі зразком об'єктів, картинок або інших символів), потрібне використання дотикових заохочень для репертуарів, які мають бути пов'язані з тими видами академічного посилення, про яке говорив Скіннер (1957). Таким чином, під час навчання PECS перша реакція охоплює підсилювач, який наразі ефективний, і не вимагає наявності попередньої вербальної поведінки іншої людини. Таким чином, манд являє собою першу реакцію, якої навчають у рамках тренінгу PECS.

Тренінг PECS починається з оцінювання підкріплень (Frost & Bondy, 2002). Щойно фахівець визначив потенційні заохочення (тобто, ті предмети, до яких дитина наполегливо тягнеться), тренер, який перебуває позаду дитини, надає їй фізичну допомогу для того, щоб вона передала іншій людині (яка контролює доступ до предмета) картинку із зображенням цього предмета. Коли вчитель отримує картинку, він каже: "Печиво!" (або щось подібне) і негайно надає дитині заохочення.

Оскільки цьому обміну не передує вокальна підказка, реакція не перебуває під додатковим контролем стимулу, пов'язаним з інтравербальними діями. Хоча фахівець, який отримує картку, може використовувати як жест розкриту долоню на ранніх етапах навчання (після того, як дитина ініціює дію щодо заохочення або картинки), дана дія підвищує ефект слухача на всі форми вербальної поведінки (див. Skinner, 1957, с. 173 і 176), а не тільки на певну реакцію манд. Тренер затримує надання підказки у вигляді розкритої долоні доти, доки дитина не потягнеться до заохочення або до картинки, що дає змогу уникнути ситуації, в якій розкрита долоня буде функціонувати як контролюючий стимул для обміну картки. Відлуння-репертуар також не формується, оскільки до здійснення обміну дається фізична підказка, і моделювання не використовується. Проте протягом цього початкового етапу навчання об'єкт, який дитина прагне отримати, є частиною стимулюючого довкілля, і тому функція реакції може бути описана як поєднання манд-такт.  Для того щоб спродукувати чистий манд, об'єкти, про які просить дитина, необхідно видалити зі стимулюючого навколишнього середовища.

Варто зазначити, що початкове простягання дитиною руки до заохочення не розглядається як комунікативна дія; тобто, це не є вербальною поведінкою. Протягування руки контролюється заохоченням, а не соціальним контекстом. Дитина з рівною ймовірністю візьме цукерку і зі столу, і з рук. Метою Етапу 1 є перетворення невербального протягування руки на вербальну поведінку, звернену до слухача.

Фізичні підказки до того, щоб узяти в руки, простягнути й обміняти картинку, поступово усуваються з використанням формату навчання від кінця до початку. Так, останньою реакцією, що навчається (тобто, фізичною підказкою, яка усувається в останню чергу), є взяття в руку картки. Після кількох блоків із самостійного обміну карток на предмети зі слухачем, який перебуває на відстані витягнутої руки, слухач починає віддалятися від дитини, щоб навчити дитину шукати слухача незалежно від того, в якому навколишньому середовищі вона перебуває. Крім того, на дуже ранньому етапі тренінгу інші тренери також беруть на себе роль слухача, таким чином, обмін не залежить від присутності однієї конкретної людини.

І останнім аспектом раннього етапу навчання є навчання дитини прямувати до картки, а потім знаходити слухача. Така обумовлена послідовність збільшує поведінку пошуку карток, навіть якщо картка знаходиться далеко від бажаного об'єкта і від слухача. За успішного завершення цього аспекту навчання дитина навчається знаходити окрему картку, брати її в руки, приносити її тому, хто контролює доступ до бажаного об'єкта, і подавати картку цій людині. Дитина ініціює взаємодію, що часто є першою формальною соціальною взаємодією, ініційованою дитиною з аутизмом дошкільного віку.

О'Нілл (1990) припустив, що "учні можуть потребувати навчання зверненню з проханням про увагу слухача перш ніж зверненню з проханням про певні предмети або інші наслідки" (стор.120). PECS не вимагає подібного попереднього навчання, оскільки передача картки тренеру функціонує так само, як манд щодо уваги, описаний О'Ніллом.

Однак, на початкових етапах під час здійснення обміну між дитиною і дорослим, більшість дітей дивляться не в очі, а на руки інструктора, коли підходять до нього з карткою. Для того щоб встановити потребу в зоровому контакті як найважливішу характеристику слухача, тренеру рекомендується сидіти, схиливши голову, коли дитина наближається до нього з карткою. Другий тренер фізично спрямовує дитину, щоб вона доторкнулася до плечей першого тренера або акуратно підняла обличчя тренера догори, перш ніж простягати їй картку. Цей крок можна додавати виключно після формування реакції обміну.

Ця навчальна послідовність, по суті, вчить дитину того, що зоровий контакт зі слухачем має велике значення для початку здійснення обміну. Таким чином, на відміну від традиційного підходу до навчання дитини, за якого важливо, щоб дитина подивилася в очі інструкторові, у межах системи PECS дитину навчають того, що важливо домогтися того, щоб інструктор подивився на дитину.

Під час ранніх навчальних блоків тренер розміщує лише поодинокі картки в кожній ситуації, в якій певне заохочення, найімовірніше, буде ефективним. На наступному етапі вводиться розрізнення між картинками. Для формування навички розрізнення можуть бути використані різноманітні методи, і однією з таких стратегій є використання пари картинок, у якій на одній із картинок присутнє зображення стимулу, що має безпосереднє відношення до поточних контекстуальних сигналів і заохочення, а на другій зображенні зображено стимул, який не підходить до поточного контексту.

Наприклад, припустимо, що хлопчик навчився просити ложку, коли він бачить тарілку з пластівцями на кухонному столі. Крім того, дитина навчилася звертатися з проханням про ввімкнення телевізора, коли вона перебуває в залі. У ситуації, коли сила манд-реакції про ввімкнення телевізора дуже висока, якщо вона обирає картинку із зображенням ложки, подану разом із картинкою із зображенням телевізора, їй дають ложку (замість того, щоб казати, що вона відреагувала неправильно або припустилася помилки). Якщо дитина не надто переймається наслідком (тобто, вона виглядає такою ж задоволеною після отримання ложки, як якби ввімкнувся телевізор), тоді, найімовірніше, вона не концентрує увагу на візуальному стимулі або не вміє відповідним чином розрізняти картинки. Однак дитина, яка на отримання ложки реагує зі здивуванням або роздратуванням, згодом часто правильно розрізняє ці картинки. У випадку  дітей з рас спеціалізовані процедури корекції помилок сприятимуть полегшенню розрізнення відповідних і невідповідних поточному контексту картинок (див. Frost & Bondy, 2002).

Коли дитина навчилася правильно реагувати при наданні їй пари (або навіть набору) карток, важливо навчити її реакції такт. Однак якщо дитина може використовувати тільки поодиноко представлену картку, для її комунікативного партнера може виявитися важким завданням визначити функцію обміну такої картки. Чи є це реакцією манд або такт? У контрольній точці розвитку мовлення, коли діти, що типово розвиваються, продукують односкладові висловлювання, вони можуть однаковою мірою продукувати як манд, так і такт-реакції. Іноді ми можемо відрізнити, яку саме вербальну дію було продуковано, вловивши різницю в інтонації, з якою вимовляються ці слова. Інтонація функціонує як аутокліт (Skinner, 1957, стор. 315 і 355), тому на цьому етапі тренінгу PECS важливо сформувати аутокліт, еквівалентний інтонації, щоб діти мали змогу прояснити функцію виробленого ними обміну картинками.

Один із видів аутокліту, розроблений у межах системи PECS, виступає як "аутоклітична рамка" (Skinner, 1957, стор. 336). Рамка додається до одиночної картинки, навченої попередньо, без зміни природи загальної функції. Дитину навчають складання речення "Я хочу печива" з двома окремими картинками. Рамка "Я хочу..." є окремою картинкою. Використання рамки навчають у форматі "від кінця до початку" за допомогою знімної картки, званої "стрічкою речення" (деталі цієї процедури описані Frost & Bondy, 2002).

Наступний етап навчання спрямований на приведення прохання дитини під вплив слів, що вимовляються іншою людиною; тобто, вводиться поєднання інтравербальної дії та манд. Цей крок здійснюється за допомогою запитання "Що ти хочеш?" з одночасною вказівкою на картку "Я хочу...", за чим йде реалізація стратегії прогресуючої затримки підказки для того, щоб поступово усунути підказку жестом. Форма реакції з використанням стрічки речення для створення фрази "Я хочу печиво" вже присутня в репертуарі в дитини; однак, використання тренером запитання частково приводить реакцію під контроль вербального стимулу, що надається тренером. На даному етапі навчання дитина може звертатися з проханням або відповідати на запитання за допомогою поєднання мандрівної та інтравербальної дії. Таке поєднання функції призводить до наступного етапу.

На наступному етапі навчання тренер вводить нові аутоклітичні рамки в комунікативну дошку. Ці рамки включають у себе "Я бачу", "У мене є", "Я чую" тощо. Якщо в полі зору знаходиться бажаний дитиною об'єкт, тренер запитує: "Що ти бачиш?", одночасно торкаючись картки "Я бачу". Така підказка жестом, сформована на попередньому етапі навчання, найімовірніше, виявиться достатньо ефективною, щоб дитина взяла до рук картку і розмістила її на комунікативній стрічці. Потім, найімовірніше, дитина помістить на стрічку відповідну картинку і передасть її вчителю. Під час отримання стрічки тренерка прочитує її: "Я хочу м'яч", але не віддає м'яч дитині. Реакція, що формується, є поєднанням інтравербальної дії та мандрівки і контролюється як попереднім вербальним стимулом, так і конкретним аспектом довкілля, який призводить до навчальних наслідків, а не самою реакцією. Якщо вчитель надасть м'яч, дитина просто навчиться ще однієї форми манд-реакції. Для того щоб сформувати чистий такт, вербальні аспекти комплексу стимулів, що передують поєднанню інтравербальної дії та такт, мають бути усунені.

Деякі стратегії передбачають введення специфічної манд-реакції "Що ти бачиш?" або загальної манд-реакції, наприклад, "Дивись!" або "Ухти!" під час вказівки на об'єкт, щодо якого необхідно продукувати реакцію такт. Під час наступних блоків специфічні або загальні манд-реакції будуть поступово усунені, а об'єкти залишаться. З плином часу такі вокальні підказки необхідно видалити і замінити на невокальні підказки, наприклад, на здивовано підняті брови або очікуючий погляд у тренера. Якщо такт-реакції продукуються виключно в поєднанні з манд-реакціями (навіть якщо і загальними), як вокальними, так і невокальними, необхідно усвідомлювати, що чистий такт не був сформований.

РЕЗЮМЕ

Розробка ефективних програм навчання комунікації частково була пов'язана з функціональним аналізом вербальної поведінки Скіннера (1957). Стратегії, які враховують питання, пов'язані з контролем стимулу і джерелами підкріплення, привели до створення ефективних навчальних протоколів. Передбачається, що складнощі у формуванні деяких типів вербальної поведінки, особливо серед індивідуумів, які демонструють слабку реакцію на соціальні заохочення, можна зменшити завдяки детальнішому аналізу вербальних дій, що можуть мати множинні джерела контролю стимулів.

Запропонований аналіз було застосовано до системи PECS. Подібний аналіз також може виявитися застосовним і до інших програм навчання комунікації, незалежно від їхньої теоретичної основи або цільового типу впливу. Тобто, поведінковий аналіз може описати те, яким чином контроль стимулів і контроль наступних чинників розташовуються в часі в рамках рекомендованих етапів навчання. Незалежно від поставленої мети навчання, можна проаналізувати навчальний протокол, щоб установити те, який стимул (із довкілля, вербального або соціального джерела) і які типи наслідків насправді визначають конкретну поведінку.

Опис трикомпонентної послідовності визначає дію, а не наміри або філософію інструктора. Акцент на спостереженні дійсної взаємодії між тренером і учнем рівною мірою стосується і тренерів, які бажають навчити дитину специфічних вербальних дій. Автори цього огляду припускають, що деякі навчальні програми не призводять до досягнення чистих манд-реакцій, оскільки вони закінчують навчання, щойно дитина навчиться просити про низку предметів, які перебувають у її полі зору на столі. Інші програми припиняють реалізацію протоколу, щойно дитина опиняється в змозі відповісти на запитання "Що ти хочеш?".

Цілком може бути, що фахівці з невербальним досвідом роботи розробили ефективні стратегії навчання комунікації. Використання ними незнайомих у нашій галузі термінів не повинно утримувати нас від аналізу тих вербальних дій, яких навчають у рамках описаних протоколів. Такий аналіз може розширити наші власні навчальні стратегії і призвести до створення загальної термінологічної бази. Замість пропозиції використовувати специфічні стратегії для навчання конкретних навичок, найважливішим внеском, здійсненим Скінером у його книзі "Вербальна поведінка" (1957), є можливість використовувати її як аналітичний інструмент.