PECS ТА ІНШІ СИСТЕМИ ВЕРБАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ. МОЖЛИВІ ОБМЕЖЕННЯ ВИКОРИСТАННЯ.

На додаток до PECS існує ціла низка різних форм комунікації, доступних для дітей з аутизмом (для оглядів див. Romski & Sevcik, 1997, і Mirenda, 2002). Серед них найбільш широко використовуваними вважаються системи карток із графічними зображеннями та мова жестів. Як і стосовно PECS, до кожної з цих систем однаковою мірою застосовний аналіз Скіннера (1957). Як уже обговорювалося в попередній публікації, PECS відрізняється від інших програм навчання мовлення тим, що ця система спрямована на формування спонтанної комунікації шляхом усунення попередньої вербальної поведінки як джерела контролю. Утворена в результаті вербальна дія (поєднання манд-такт) з більшою ймовірністю буде продукуватися спонтанно без попереднього вербального стимулу з боку слухача, який вже звернув свою увагу на мовця (наприклад, "Що ти хочеш?"). Для того щоб сформувати чистіші манд-реакції, необхідно згодом усунути присутній у полі зору об'єкт-заохочення, таким чином, єдиним джерелом контролю буде мотиваційна операція і присутність слухача. Незважаючи на те, що аналогічну навчальну послідовність можна застосовувати і щодо вказівних карток і мови жестів, деякі обставини значно ускладнюють формування чистих манд-реакцій.

Системи карток з графічними зображеннями вимагає від мовця вибору графічного символу з набору, а також вказівки на нього. Складність тут полягає в тому, що реакція вказівки необов'язково навчається під контролем слухача. Частіше використовується формат зіставлення зі зразком, за якого тренер показує об'єкт і дає мовцю підказку до того, щоб він вказав на відповідну картинку цього об'єкта, за чим слідують деякі довільні наслідки (наприклад, Berkowitz, 1990). Навичка зіставлення зі зразком не є необхідною попередньою умовою для того, щоб виступати в ролі мовця. Той, хто говорить, може навчитися того, як домагатися уваги слухача, а також отримувати від слухача специфічне посилення (тобто, об'єкт, на який учень вказав). Якщо навичка вказівки на картинки навчається традиційним чином, існує менша ймовірність того, що спонтанні реакції манд виникатимуть у дітей, які відносно несприйнятливі до соціально опосередкованого заохочення, наприклад, як у випадку більшості дітей з аутизмом молодшого віку.

На противагу системам карток із графічними зображеннями та системі PECS, людей, які використовують мову жестів, як правило, навчають за допомогою моделювальних підказок (Bonvillian & Blackburn, 1991). Оволодіння значущим словником мови жестів залежить від того, наскільки успішно мовець імітує жести тренера. Отже, якщо манд попередньо навчається за допомогою мови жестів, джерелами контролю є не тільки мотиваційна операція і саме по собі заохочення, а й підказка тренера. Продуковану в результаті змішану вербальну дію більш точно можна описати як поєднання манд, такт і дуплик. Деталізуючи відлуння-категорію Скіннера (1957), Майкл (1982) визначає дуплик як вербальну дію, у якій "(1)... форма реакції контролюється вербальним стимулом, і (2) продукт реакції має формальну подобу до стимулу, що контролює" (стор.3). У поточному прикладі контролюючим стимулом є підказка тренера, а продукт реакції (жест мовця) має формальну подібність із підказкою. Підказка тренера являє собою первинний вербальний стимул, який повинен бути поступово усунутий з навчальної ситуації перш, ніж поєднання реакцій манд-такт або чистий манд можуть виникнути. Деякі учні швидше можуть оволодіти поєднанням реакцій манд-такт або чистим манд за допомогою PECS, оскільки дуплик-контроль не присутній на початкових етапах навчання (Tincani, 2004). Отже, уникнення підказок, що моделюють, може мінімізувати залежність від підказок під час навчання мови жестів, особливо в разі мовців, які зазнають труднощів під час імітації жестів інструктора.

Для врахування різниці між навчанням у межах системи графічних зображень і мови жестів було запропоновано терміни "вербальна поведінка, що ґрунтується на виборі" і "вербальна поведінка, що ґрунтується на топографії" (Michael, 1985; Potter & Brown, 1997; Shafer, 1993; Sundberg, 1993; Sundberg & Partington, 1998). У системах, заснованих на виборі, всі реакції є топографічно подібними і включають вибір відповідного стимулу з набору. PECS і системи карток із графічним зображенням ґрунтуються на виборі. У системах, ґрунтованих на топографії, топографія реакції варіюється і не передбачає вибору стимулу. Мова жестів є системою, що ґрунтується на топографії, оскільки кожен жест має різну форму (наприклад, жест для слова "м'яч" відрізняється від жесту для слова "собака"), і той, хто говорить, не вибирає стимул із набору. Було висунуто припущення, що системи, засновані на виборі, як-от PECS, є складнішими для оволодіння через ті вади, які привласнюють заснованим на виборі системам вербальної поведінки.

Одним із передбачуваних недоліків систем вибору графічних зображень має відношення до умовного розрізнення (Catania, 1998). Мотиваційна операція (наприклад, харчова депривація) або умовний стимул (наприклад, присутність улюбленої іграшки) збільшує спонукальну силу графічного символу, який мовець має просканувати, вибрати й обміняти у слухача.

Майкл (1985) та інші (наприклад, Sundberg & Partington, 1998) стверджують, що репертуар сканування, необхідний для використання систем на основі вибору, може бути відсутнім у дітей з аутизмом молодшого віку або в осіб з розумовою відсталістю. З цієї причини навчання використанню системи PECS може бути відкладено в часі в тому разі, якщо дитина не володіє попередніми навичками сканування або умовного розрізнення. Незважаючи на те, що PECS вимагає від того, хто говорить, умовного розрізнення під час вибору стимулу з набору графічних зображень, сканування зображень і умовне розрізнення не є обов'язковими необхідними попередніми навичками для навчання в рамках системи PECS.

Є принаймні 2 причини, чому для більшості людей ці навички не стали перешкодою при вивченні системи PECS. По-перше, у нашій попередній публікації детально описуються процедури формування навички розрізнення графічних зображень та їхнього вибору в PECS. Досвід учених (Bondy & Frost, 1994a) свідчить про те, що більшість дітей, навчених у такий спосіб, можуть оволодіти навичкою розрізнення графічних символів на картинках. Крім того, у дослідницькій літературі існує безліч прикладів того, як люди з порушеннями розвитку набувають навички умовного розрізнення за допомогою спеціалізованих навчальних процедур (див. Williams & Reinbold, 1999). По-друге, умовне розрізнення, якого навчають у традиційному форматі зіставлення зі зразком, докорінно відрізняється від того розрізнення графічних символів, якого навчають у межах системи PECS. Діти, яких не навчають навички умовного розрізнення в традиційний спосіб, можуть зазнати невдачі з абсолютно різних причин, які не мають стосунку до PECS, включно з відсутністю сильних мотиваційних операцій, використанням слабких вторинних заохочень, а також безуспішними спробами усунення або перенесення первинних джерел контролю стимулів.

На додаток до заклопотаності щодо умовного розрізнення Сандберг і Партінгтон (1998) припустили, що, на відміну від мови жестів, у світі не існує вербальної спільноти, яка використовує графічні зображення для комунікації. З іншого боку, практично кожна людина може зрозуміти символи, зображені на картинках (Berkowitz & Buyrberry, 1989), що не вимагає наявності спеціалізованого репертуару ні в мовця, ні в слухача.

Вибір системи комунікації для дітей з аутизмом має бути продиктований аналізом відповідних контекстуальних змінних. Навчальна програма, що використовується в рамках системи PECS, спрямована на формування спонтанної вербальної поведінки у дітей з аутизмом за допомогою ретельного вивчення джерел контролю чистих і змішаних вербальних дій. Стратегії, які зазвичай використовують для навчання дітей вербальної поведінки із застосуванням систем вибору карток із графічними зображеннями та мови жестів, можуть не враховувати ці найважливіші джерела контролю. У результаті в дітей з аутизмом можуть виникнути затримки в набутті навичок вербальної поведінки, або ж вони можуть продукувати вербальну поведінку винятково в певних фіксованих умовах стимулів (наприклад, присутність підказок тренера). Поняття вербальної поведінки, що ґрунтується на виборі та на топографії, вочевидь, являє собою відхід від аналізу Скіннера (1957), оскільки ці поняття перемикають увагу з функції вербальної поведінки на її форму. При розгляді з функціонального погляду проведення відмінності між вербальною поведінкою, що ґрунтується на виборі та на топографії, мало що додає до нашого розуміння того, яким чином дітей з аутизмом можна навчити комунікації.